2預(yù)決性
所謂預(yù)決性就是指可以從不同的起始狀態(tài),用不同的方法,最后達(dá)到同樣的目標(biāo)。機(jī)械性結(jié)構(gòu)遵循固定的路徑,起始狀態(tài)或路徑的改變都會(huì)改變終止?fàn)顟B(tài)。而有機(jī)體即使從不同的起點(diǎn)和路徑都可以達(dá)到同一目標(biāo)。在外語(yǔ)教材知識(shí)體系的構(gòu)建中,同等預(yù)決性給我們的啟示就是,既然所有的學(xué)習(xí)者不管起點(diǎn)如何,最后都能學(xué)好英語(yǔ),那么教材作為學(xué)材,應(yīng)該如何在學(xué)生語(yǔ)言能力發(fā)展的不同路徑上,根據(jù)不同學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格設(shè)置不同的刺激?
比如,加德納指出人人都具有以下七種或更多種智力,包括言語(yǔ)的智力、邏輯數(shù)學(xué)的智力、視覺(jué)空間的智力、身體動(dòng)覺(jué)的智力、音樂(lè)的智力、人際交往智力、自我反省的智力等(霍華德加德納,1999)。而每個(gè)個(gè)體都有自己所傾向的信息,也都有自己最突出的接受知識(shí)的方式。因此,教材的編制人員在知識(shí)的呈現(xiàn)過(guò)程中,應(yīng)思考如何使相同的知識(shí)內(nèi)容在信息表達(dá)時(shí)以多種方式展現(xiàn),包括語(yǔ)言、邏輯、視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、動(dòng)覺(jué)或情感的形式,讓不同的信息傳播形式共同體現(xiàn)在教材的設(shè)計(jì)中(湯仙月,2001),以此促進(jìn)學(xué)生更加容易地理解、學(xué)習(xí)并最終掌握語(yǔ)言知識(shí)和技能。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究提到過(guò)這樣一個(gè)有趣的現(xiàn)象,母語(yǔ)是拼音文字的學(xué)生,因?yàn)榭吹降呐c聽(tīng)到的語(yǔ)言是同一的,所以,他們更傾向于用耳朵學(xué)習(xí),對(duì)聽(tīng)、說(shuō)練習(xí)興趣更濃,聽(tīng)、說(shuō)能力的發(fā)展也更快。而漢語(yǔ)是拼寫(xiě)語(yǔ)言,文字本身并不提示發(fā)音,是靠另一套拼音系統(tǒng)來(lái)給文字注音。那么,可不可以假設(shè)漢語(yǔ)為母語(yǔ)的中國(guó)學(xué)生,他們?cè)趯W(xué)英語(yǔ)時(shí),會(huì)傾向于用眼睛學(xué)習(xí),長(zhǎng)于讀、寫(xiě),而弱于聽(tīng)、說(shuō)呢?根據(jù)這樣的假設(shè),英語(yǔ)教材應(yīng)如何利用眼睛的優(yōu)勢(shì),同時(shí)照顧到學(xué)生的耳朵呢?
2.2學(xué)習(xí)論
2.2.1有意義學(xué)習(xí)研究概略
美國(guó)著名教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論中最重要的觀念之一,是他對(duì)意義學(xué)習(xí)的描述。
“影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生己知的內(nèi)容”(施良方,2001)。這是奧蘇貝爾所有教育思想
的中心,也是他有關(guān)意義學(xué)習(xí)理論的基點(diǎn)。他認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于學(xué)習(xí)者能把要學(xué)習(xí)的新材料和第二部分初中英語(yǔ)教材知識(shí)體系的理論基礎(chǔ)
白己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間建立起實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系,
奧蘇貝爾還進(jìn)一步區(qū)分了接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。他認(rèn)為,在接受學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō),學(xué)習(xí)的過(guò)程并不包括發(fā)現(xiàn),他們只需要把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化,以便將來(lái)能夠再現(xiàn)或派作他用。而在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容并不是現(xiàn)成地給予學(xué)生的,而是在學(xué)生內(nèi)化之前,必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。
在奧蘇貝爾看來(lái),把接受學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)等同起來(lái)是缺乏依據(jù)的;把發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)看作是意義學(xué)習(xí)的同義詞也是站不住腳的。因?yàn)闊o(wú)論是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),都有可能是機(jī)械的,也都有可能是有意義的。同樣,他認(rèn)為教師通過(guò)言語(yǔ)講授來(lái)傳授知識(shí)未必一定會(huì)使學(xué)生處于被動(dòng)地位。奧蘇貝爾用同化理論,從學(xué)生內(nèi)部的心理過(guò)程的角度,對(duì)此作了論證。學(xué)習(xí)是否有意義,取決于新知識(shí)與學(xué)生己有知識(shí)之間是否建立了聯(lián)系:學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中新舊知識(shí)的相互作用導(dǎo)致新舊知識(shí)的同化,從而不僅使新知識(shí)獲得了意義,而且舊知識(shí)也因得到了修飾而獲得新的意義。這種同化過(guò)程是學(xué)生內(nèi)部從事學(xué)習(xí)的過(guò)程。教師的努力只能影響到這一過(guò)程,但無(wú)法參與這一過(guò)程。
因此他認(rèn)為,在學(xué)校的許多學(xué)習(xí)中,意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)并不是絕對(duì)的,而是處于一個(gè)連續(xù)體的兩個(gè)極端之間的某一點(diǎn)上。即使是英語(yǔ)語(yǔ)法規(guī)則的學(xué)習(xí),對(duì)于已經(jīng)掌握了母語(yǔ),了解人類(lèi)言語(yǔ)行為的基本運(yùn)作模式的初中學(xué)生,我們也不能說(shuō)他們是在全然地接受教師的規(guī)則講解,而他們的己有語(yǔ)言認(rèn)知結(jié)構(gòu)沒(méi)有參與對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)法新規(guī)則的理解和發(fā)現(xiàn)。
而且,由于學(xué)校教育的規(guī)模性、計(jì)劃性和高效率的特征,接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相比,往往占的比例更人。因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)太多,不宜作為獲取大量信息的主要手段。而且,雖然純粹言語(yǔ)講授形式的學(xué)習(xí)會(huì)使學(xué)生在理解方面帶來(lái)一些問(wèn)題,但只要在講授教學(xué)中提供各種具體的經(jīng)驗(yàn),就可以彌補(bǔ)這方面的不足。因此,奧蘇貝爾認(rèn)為,學(xué)校主要應(yīng)采取有意義的言語(yǔ)接受學(xué)習(xí)。這一點(diǎn),對(duì)于課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的任務(wù)型教學(xué),強(qiáng)調(diào)學(xué)生在做中學(xué)的理念,無(wú)疑是具有重大的警醒意義的。
意義學(xué)習(xí)的條件
關(guān)于意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件,國(guó)內(nèi)外教育心理學(xué)家一般認(rèn)為主要包括以下三方面:
第一,在認(rèn)知維度上,具有邏輯意義的新知識(shí)對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)必須具有潛在意義。所謂邏輯意義,是指學(xué)習(xí)材料可以在人類(lèi)學(xué)習(xí)能力范圍內(nèi)與相應(yīng)的有關(guān)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系。這種實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系是指新知識(shí)和學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中己有的表象、符號(hào)、概念和命題的聯(lián)系。學(xué)習(xí)者不僅理解了學(xué)習(xí)材料的表面意義,而且能用理解了的自己的語(yǔ)言來(lái)說(shuō)明和重新組織學(xué)習(xí)內(nèi)容,這樣的學(xué)習(xí)才是系統(tǒng)而牢固的,從而也是有意義的。其次,學(xué)習(xí)者具有同化新知
識(shí)的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu),即學(xué)生頭腦中是否具有與新知識(shí)相匹配的知識(shí)(盧家媚,1998)。兩者缺一不可,否則會(huì)導(dǎo)致機(jī)械學(xué)習(xí)。只有當(dāng)學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義,而學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中又具有同新知識(shí)建立聯(lián)系的適當(dāng)?shù)幕A(chǔ)知識(shí),即兩者之間有同化或相互作用的可能時(shí),這種學(xué)習(xí)材料西南大學(xué)博士學(xué)位論文對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)才可能構(gòu)成潛在意義。
語(yǔ)言學(xué)習(xí)與其他任何科目的學(xué)習(xí)一樣,從本質(zhì)上是一種知識(shí)的獲得過(guò)程。知識(shí)的表征可能是結(jié)構(gòu)性的,但知識(shí)的獲得卻一定是建構(gòu)性的。語(yǔ)言教材的編制和呈現(xiàn)考慮認(rèn)知和有意義學(xué)習(xí),就是要通過(guò)知識(shí)的選擇和呈現(xiàn)讓新知識(shí)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有知識(shí)建立實(shí)質(zhì)性、非人為性的聯(lián)系。
要做到這一點(diǎn),作為學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)主要憑借的英語(yǔ)教材本身,就必須滿足能建立實(shí)質(zhì)性、非人為性聯(lián)系的要求。也就是說(shuō),為了讓學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)有意義,英語(yǔ)教材的內(nèi)容必須提供具有邏輯意義的學(xué)習(xí)材料。缺乏邏輯意義的材料,如教材中作為附錄出現(xiàn)的英語(yǔ)詞類(lèi)列表和不規(guī)則動(dòng)詞表之類(lèi),同任何人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的知識(shí)都不能建立非人為性和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系,因而這種材料的呈現(xiàn)無(wú)法導(dǎo)致學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)。所以,它們的功能只能是方便學(xué)生查找,而不能成為學(xué)生學(xué)習(xí)的
材料。
相反,有的材料本身具有邏輯意義,但并不一定完全符合客觀實(shí)際,也不太可能導(dǎo)致學(xué)生的意義學(xué)習(xí)。比如教材的“慈善活動(dòng)”主題,介紹全球各種救助窮困者的慈善活動(dòng)組織和捐贈(zèng)方式。
作為價(jià)值觀教育的一部分,培養(yǎng)學(xué)生的愛(ài)心和人類(lèi)相互救助的意識(shí),這樣的內(nèi)容當(dāng)然是有邏輯意義和教育意義的。但是,對(duì)大多數(shù)自己仍然生活在不發(fā)達(dá)地區(qū)的中國(guó)學(xué)生而言,教材選文中針對(duì)非洲等國(guó)的慈善活動(dòng),遠(yuǎn)不如中國(guó)某地孤兒院和美國(guó)某地孤兒院的孩子如何度周末、如何過(guò)生日、如何料理日常生活、如何獲得零花錢(qián)、要不要參加勞動(dòng)等等,這樣一些往往需要涉及父母和家人的生活細(xì)節(jié)的對(duì)比和了解更有現(xiàn)實(shí)意義,也更能聯(lián)接上學(xué)生已有的對(duì)親子關(guān)系的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
同樣,不管教材內(nèi)容看起來(lái)多么不切實(shí)際,但只要這樣的學(xué)習(xí)材料能與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)建立非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系,同樣可以導(dǎo)致意義學(xué)習(xí)。比如介紹古埃及的木乃伊的話題和語(yǔ)篇,雖然看來(lái)完全不具有實(shí)際意義,但如果學(xué)生在歷史科目上正在學(xué)習(xí)古埃及的輝煌文明,其中毫無(wú)例外地提及金字塔和木乃伊,歷史老師甚至還可能給學(xué)生看過(guò)有關(guān)金字塔、木乃伊的影視節(jié)目片斷。
所以,出現(xiàn)在英語(yǔ)教材中的關(guān)于木乃伊的討論和對(duì)話、短文,毫無(wú)疑問(wèn)能與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)建立非人為性和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系,因而也屬意義學(xué)習(xí)的范疇。
第二,在情感維度上,學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向。意義學(xué)習(xí)的心向是指積極主動(dòng)地把語(yǔ)言符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念加以聯(lián)系的傾向性,這往往跟學(xué)生的需要相聯(lián)系。只有當(dāng)這種學(xué)習(xí)材料能激發(fā)起學(xué)生的某種良好的情緒情感,能夠滿足學(xué)生的某種需要,他們才可能積極主動(dòng)地把新知識(shí)與自身原有的適當(dāng)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)。
2.23意義學(xué)習(xí)理論對(duì)英語(yǔ)教材的啟示
在認(rèn)知心理學(xué)之前,外語(yǔ)教材編制的心理學(xué)基礎(chǔ)主要是行為主義心理學(xué)。以行為主義為主導(dǎo)思想所編制設(shè)計(jì)的外語(yǔ)教材對(duì)每一單元或每一課內(nèi)容和練習(xí)的設(shè)計(jì),都有明確的目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),這些目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)具有能夠被量化的特點(diǎn),即能夠被觀察到或者能夠被確認(rèn)。例如,在培養(yǎng)目標(biāo)方面,對(duì)學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)方面的要求通過(guò)借助語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等方面的知識(shí)和技能目標(biāo)體現(xiàn)出來(lái)。因此,在教材編制設(shè)計(jì)時(shí),對(duì)每一課或每一單元的結(jié)構(gòu)體系基本上分為四個(gè)部分,即第二部分初中英語(yǔ)教材知識(shí)體系的理論基礎(chǔ)語(yǔ)音知識(shí)、詞匯知識(shí)、語(yǔ)法知識(shí)和針對(duì)這些知識(shí)而設(shè)計(jì)的練習(xí)。其中語(yǔ)法知識(shí)主要包含在句型操幼、和!課文中。因此,在選擇課文內(nèi)容時(shí),教材編者主要不是依循語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)生認(rèn)知水平和
學(xué)習(xí)興趣的需要而確定教材內(nèi)容,而是根據(jù)單元中所涉及到的語(yǔ)言知識(shí)的需要而確定語(yǔ)言材料。
這樣,教語(yǔ)言知識(shí)和學(xué)語(yǔ)言知識(shí)成為教材編制設(shè)計(jì)的主要目的。教材編者希望教師通過(guò)教給學(xué)生知識(shí)而使學(xué)生在各個(gè)階段獲得聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的能力。
然而,多年的教學(xué)實(shí)踐證明,以這樣的教材為藍(lán)本培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生只能夠看懂英語(yǔ),卻不能自如的運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行言語(yǔ)交際。語(yǔ)言本身的功能也被異化為一種知識(shí),而非交際工具了。
奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論反對(duì)學(xué)習(xí)是“刺激一反應(yīng)”聯(lián)結(jié),認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生把新知識(shí)與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)而產(chǎn)生的有意義學(xué)習(xí)。而要促進(jìn)這種聯(lián)系,從教材組織、呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的角度來(lái)講,要注意兩個(gè)方面:
1)盡可能先安排具有最大包攝性、概括性和最有說(shuō)服力的概念和原理,以便學(xué)生能對(duì)學(xué)習(xí)
內(nèi)容加以組織和整合。
2)要注意漸進(jìn)性,也就是說(shuō),強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)方式的內(nèi)在邏輯;組織和安排練習(xí)活動(dòng)。
如果教材過(guò)T.強(qiáng)調(diào)各單元的獨(dú)立性,或在學(xué)生沒(méi)有掌握某些相關(guān)概念時(shí),就呈現(xiàn)新內(nèi)容,將很難
產(chǎn)生意義學(xué)習(xí)。
先行組織者策略就是奧蘇貝爾就如何促進(jìn)有意義學(xué)習(xí),對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行“整合”和“分化”,
而提出的具體應(yīng)用策略。
所謂先行組織者是從組織者一詞演化而來(lái)的。促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效策略,是利用適
當(dāng)相關(guān)的和包攝性較廣'的、最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料,這種引導(dǎo)性材料就是所謂組織者。由
于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之前,如有些教材的單元導(dǎo)語(yǔ),或每單元的“熱身活動(dòng)”
(warm一叩),其目的就是用它們來(lái)幫助確立意義學(xué)習(xí)的心向,因此又被稱為先行組織者。
先行組織者在教材中的運(yùn)用可以在三個(gè)方面有助于學(xué)習(xí)和信息保持:
l)如果設(shè)計(jì)恰當(dāng),可以使學(xué)生注意到自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的那些可起固定作用的概念,并
把新知識(shí)建立在其之上;
2)通過(guò)把有關(guān)方面的知識(shí)包括起來(lái),并說(shuō)明統(tǒng)括各種知識(shí)的基本原理,從而為新知識(shí)提供
一種腳手架;
3)穩(wěn)定的和清晰的組織,使學(xué)生不必采用機(jī)械學(xué)習(xí)的方式(snejbeeker,1974)
2.3外語(yǔ)教學(xué)論及相關(guān)學(xué)科理論
2.3.1語(yǔ)言觀與語(yǔ)言教學(xué)觀
進(jìn)入20世紀(jì)以來(lái),相繼出現(xiàn)了多種不同的語(yǔ)言學(xué)流派。它們對(duì)語(yǔ)言與語(yǔ)言學(xué)習(xí)的本質(zhì)提出
了各自不同的看法,形成了不同的語(yǔ)言觀,并由此產(chǎn)生了多種不同的外語(yǔ)教學(xué)模式和外語(yǔ)教材的
編制模式。西南大學(xué)博士學(xué)位論文
不同的語(yǔ)言觀運(yùn)用于英語(yǔ)語(yǔ)言教育,又產(chǎn)生了不同的語(yǔ)言學(xué)習(xí)觀和語(yǔ)言教學(xué)觀。曾全程參與
《標(biāo)準(zhǔn)》研制過(guò)程的專(zhuān)家,對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》的語(yǔ)言觀、語(yǔ)言教學(xué)觀和語(yǔ)言學(xué)習(xí)觀是這樣解釋的(程曉
堂,2005):
“就語(yǔ)言的本質(zhì)而言,《標(biāo)準(zhǔn)》體現(xiàn)了工具性與人文性高度統(tǒng)一的語(yǔ)言觀;就語(yǔ)言學(xué)習(xí)的意義而言,《標(biāo)準(zhǔn)》所體現(xiàn)的基本理念是,學(xué)習(xí)語(yǔ)言(包括母語(yǔ)和外語(yǔ))既有牙.J于促進(jìn)個(gè)人的全面發(fā)展,也有利于個(gè)人參與社會(huì)活動(dòng)�！�
“語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程,既是學(xué)生發(fā)展語(yǔ)言能力的過(guò)程,也是他們通過(guò)語(yǔ)言學(xué)習(xí)促進(jìn)全面發(fā)展的過(guò)程�！�
,'((標(biāo)準(zhǔn)》體現(xiàn)的語(yǔ)言教學(xué)觀主要體現(xiàn)在三個(gè)`相結(jié)合':知識(shí)與技能相結(jié)合;語(yǔ)言目標(biāo)與非語(yǔ)言目標(biāo)相結(jié)合;過(guò)程與結(jié)果相結(jié)合”
基于這樣的語(yǔ)言觀、語(yǔ)言學(xué)習(xí)觀和語(yǔ)言教學(xué)觀,英語(yǔ)教材的知識(shí)體系應(yīng)該考慮的問(wèn)題是:
首先,語(yǔ)言的“工具性與人文性高度統(tǒng)一”與語(yǔ)言知識(shí)與技能的高度統(tǒng)一是不是一回事?在初中階段具體統(tǒng)一到什么樣的程度?掌握什么樣的比例和權(quán)重?
其次,這樣的語(yǔ)言觀所應(yīng)采取的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)取向是什么?相應(yīng)的教材目標(biāo)應(yīng)如何規(guī)范?
需要用什么去教才能實(shí)現(xiàn)這樣的取向?
再次,核心知識(shí)的選擇和呈現(xiàn)如何突出過(guò)程性、突出語(yǔ)言練習(xí)的社會(huì)活動(dòng)性、交際性和思維訓(xùn)練功能?
2.3.2相關(guān)領(lǐng)域的研究成果
2盤(pán)2.1教材選材的科目導(dǎo)向
Widdowson(1978)對(duì)英語(yǔ)教材內(nèi)容的選擇,有獨(dú)到的見(jiàn)解:
“What1amsuggesting15thatweshouldthinkofanarea(orareas)ofuserightfromthe
beginningandbaseourseleetion,gradingandPresentationonthat.onlyinthisway,itseemsto
me,eanweensurethatweareteachinglanguageascommunieationandnotasastoekofusage
whiehmayneverberealizedinaetualuseatall.,,(H.G.Widdowson,1978,P.15)
“我認(rèn)為應(yīng)該從一開(kāi)始就考慮一個(gè)或多個(gè)語(yǔ)言使用的領(lǐng)域,然后以此為基礎(chǔ)進(jìn)行選擇、分
級(jí)和呈現(xiàn)。在我看來(lái),只有以這種方式才能保證我們教的是把用于交際的語(yǔ)言,而不是傳
授的一套在實(shí)際生活中永遠(yuǎn)不會(huì)涉及的用法規(guī)則�！�
那么,對(duì)于基礎(chǔ)教育階段,尤其是初中階段的學(xué)生來(lái)說(shuō),最合適的語(yǔ)言運(yùn)用領(lǐng)域莫過(guò)于學(xué)校同時(shí)開(kāi)設(shè)的其他科目所涉及的內(nèi)容�，F(xiàn)代教育的特點(diǎn)之一就是強(qiáng)調(diào)生活化,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容與生活的聯(lián)結(jié)�？蓮囊延械挠⒄Z(yǔ)教材的話題和《標(biāo)準(zhǔn)》附錄4“話題項(xiàng)目表”所提供的24項(xiàng)話題,卻不難看到這樣一種趨勢(shì):我們理解的學(xué)生日常生活似乎總是教室外的情景和概念,如家庭、日常第二部分初中英語(yǔ)教材知識(shí)體系的理論基礎(chǔ)
活動(dòng)、興趣愛(ài)好、個(gè)人情感、人際關(guān)系、計(jì)劃與愿望、節(jié)假日活動(dòng)、購(gòu)物、文娛與體育、旅游與
交通、食物、天氣等等。我們似乎忘了,學(xué)校和教室也是學(xué)生日常生活中的一部分,而且是很重
要的一部分。在教室和學(xué)校的環(huán)境中,學(xué)生的那些熟悉的經(jīng)驗(yàn)才得以組織起來(lái),形成新的概念。
歷史、地理、物理、生物、藝術(shù)等科目都利用了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn),為什么外語(yǔ)課程不可以通過(guò)與這些
科目的間接聯(lián)系而與“日常生活”聯(lián)系起來(lái),促成學(xué)生的意義學(xué)習(xí)呢?
英語(yǔ)教材的話題或主題、選材與學(xué)校其他科目的內(nèi)容相聯(lián)系,至少有這樣一些好處:
首先,有利于促進(jìn)英語(yǔ)課堂所接觸的內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活中學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系,并為他們提供
一個(gè)語(yǔ)言實(shí)際運(yùn)用的最好的語(yǔ)境:簡(jiǎn)單的物理、化學(xué)實(shí)驗(yàn)、植物動(dòng)物的生活習(xí)性、地圖繪制、基
本地質(zhì)、氣候、物產(chǎn)特征的描述、歷史事件的描述等等。這樣的話題還能為教學(xué)中非言語(yǔ)手段(如
各種實(shí)用的圖表和流程圖)的使用提供充分的機(jī)會(huì)。同時(shí),這些話題的呈現(xiàn)方式與它們?cè)诟髯钥?/p>
目中的呈現(xiàn)方式也保持高度的一致。比如,英語(yǔ)教材中關(guān)于一項(xiàng)物理實(shí)驗(yàn)的呈現(xiàn)方式,與這類(lèi)實(shí)
驗(yàn)在物理試驗(yàn)室的早.現(xiàn)方式是一致的�？梢钥闯�,如果采用這樣的方法選擇教材話題,可以在很
人程度上解決英語(yǔ)學(xué)習(xí)中所學(xué)與所用脫節(jié)的難題。
當(dāng)然,這樣的選材方式也同時(shí)意味著英語(yǔ)教師必須熟悉其他科目的內(nèi)容,而這對(duì)英語(yǔ)教師可
能會(huì)是一種無(wú)形的挑戰(zhàn)。教師們不僅需要熟悉選入語(yǔ)言教材的其他科目的話題,而且也須了解教
授那些科目常用的方法。但是,這樣的挑戰(zhàn)并不必然地會(huì)增加英語(yǔ)教師的負(fù)擔(dān)和困難。因?yàn)橛⒄Z(yǔ)
課程從來(lái)是學(xué)校各科中綜合性最強(qiáng)的課程之一,英語(yǔ)教師從來(lái)都得了解除了語(yǔ)言之外的其他很多
領(lǐng)域的內(nèi)容。一門(mén)外語(yǔ)課程如果不想上成語(yǔ)言學(xué)課程或者文學(xué)課程,就免不了需要從別的主題領(lǐng)
域選材。
其次,有利于學(xué)生看到所學(xué)外語(yǔ)與實(shí)際生活的即刻相關(guān)性。很多學(xué)生在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中不能一直
保持高昂的熱情,原因之一就在于這門(mén)課程不能為學(xué)生提供一個(gè)可以看得見(jiàn)的動(dòng)力,一個(gè)可以印
證的目標(biāo)。比如,以上提及的關(guān)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)人發(fā)展的價(jià)值和意義。專(zhuān)家的論述是國(guó)家政策層
面的,是綱領(lǐng)性的,高屋建領(lǐng)的。教材的編制者和課堂教學(xué)實(shí)踐的教師,就不能僅僅停留在對(duì)專(zhuān)
家陳述的反復(fù)強(qiáng)調(diào)。而應(yīng)該通過(guò)教材知識(shí)的選擇和呈現(xiàn),讓學(xué)生在日常的學(xué)習(xí)中切實(shí)感受到外語(yǔ)
學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)人發(fā)展的影響和意義。試想,如果可以讓學(xué)生看到,他在課堂接觸到的外語(yǔ),居然可以
用于處理他所關(guān)心的其他科目的話題,幫助他理解更多自己感興趣的相關(guān)內(nèi)容,那么他才可能意
識(shí)到外語(yǔ)作為一種交際手段的真實(shí)相關(guān)性。
當(dāng)然,這個(gè)階段的學(xué)生并不需要借助外語(yǔ)來(lái)學(xué)習(xí)其他科目。但是英語(yǔ)教材呈現(xiàn)給他的材料并
不是深?yuàn)W而冷僻的知識(shí),而是有確定的使用價(jià)值的東西。這不僅對(duì)將來(lái)要進(jìn)大學(xué)深造的學(xué)生有幫
助,即使對(duì)于大量的沒(méi)有機(jī)會(huì)讀大學(xué)的學(xué)生,這種方法也能保證讓學(xué)生體驗(yàn)到語(yǔ)言在真實(shí)語(yǔ)境的
適用性,并保證他們獲得表述與交流某種專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域語(yǔ)言能力。這種能力二經(jīng)獲得,還可以遷移到
其他領(lǐng)域。一般來(lái)說(shuō),把一種語(yǔ)言使用的知識(shí)(程序性知識(shí))拓展到新的情景或其他類(lèi)型的語(yǔ)篇,
與把關(guān)于語(yǔ)言的知識(shí)(陳述性知識(shí))轉(zhuǎn)化為這種知識(shí)在交際中的使用能力(程序性知識(shí))相比,
前者顯然更容易一些。西南大學(xué)博士學(xué)位論文
第三,有利于能力的遷移。,語(yǔ)言能力的遷移問(wèn)題是語(yǔ)言教學(xué)中另一個(gè)普遍的問(wèn)題。過(guò)分專(zhuān)注
語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué),常常會(huì)導(dǎo)致把正在學(xué)習(xí)的外語(yǔ)與學(xué)生自己的母語(yǔ)以及己有的外語(yǔ)語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)隔
離。因?yàn)檎５慕浑H是在語(yǔ)言使用層面展開(kāi)的。交際過(guò)程中,我們通常并不會(huì)意識(shí)到我們所使用
的語(yǔ)言知識(shí)。因此,如果英語(yǔ)教師過(guò)分專(zhuān)注于語(yǔ)言知識(shí),無(wú)異于把學(xué)生的注意力引向了語(yǔ)言行為
中那些正常情形下往往要求他忽略的特征上。其結(jié)果就是,外語(yǔ)語(yǔ)言在課堂上的呈現(xiàn)和處理方式
與學(xué)生自己在課堂之外的語(yǔ)言使用經(jīng)驗(yàn)相矛盾,也與學(xué)生在其他科目課堂上的語(yǔ)言實(shí)際使用相矛
盾。可想而知,如果學(xué)校要求學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的方式,與他所熟悉的語(yǔ)言學(xué)習(xí)方式是矛盾的,無(wú)異
于割斷了學(xué)生與他自己己有經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系,這不僅阻礙了任何可能的語(yǔ)言技能的遷移,實(shí)際上還會(huì)
增加學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的難度。
相反,如果英語(yǔ)教材所選擇的話題,在其他科目也會(huì)通過(guò)母語(yǔ)遇到,學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)就可
以用到翻譯手段。這是一個(gè)有爭(zhēng)議的問(wèn)題。很多研究人員和教師都對(duì)把翻譯用作英語(yǔ)學(xué)習(xí)的手段
持反對(duì)態(tài)度。他們認(rèn)為:使用母語(yǔ)會(huì)分散學(xué)生的注意力,使他們不能專(zhuān)注于外語(yǔ)的表達(dá)方式。如
果我們所說(shuō)的是母語(yǔ)與外語(yǔ)的逐字逐句的翻譯:即語(yǔ)言知識(shí)層面的翻譯,直譯,這確實(shí)是不利的。
但是,我們這里所談的是結(jié)合了其他科目?jī)?nèi)容的外語(yǔ)教材的主題和選文,翻譯并不會(huì)用在語(yǔ)言知
識(shí)層面,而是在語(yǔ)言使用的層面進(jìn)行,是意譯。也就是說(shuō),學(xué)生會(huì)意識(shí)到他接觸的是一種交際行
為(不管是書(shū)面的還是口頭的)。與識(shí)別、描述、指示的行為一樣,用外語(yǔ)是一種表達(dá)方式,而
用母語(yǔ)則是另一種表達(dá)方式。因此,他只會(huì)根據(jù)兩個(gè)句子在交際中的實(shí)際功能來(lái)給它們劃等號(hào)。
而這將極大地有助于加深學(xué)生對(duì)于外語(yǔ)句子的交際意義的印)象,這不正是英語(yǔ)課程希望達(dá)到的目
標(biāo)嗎?
第四,有利于給學(xué)生提供一個(gè)利用自己己有語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)。當(dāng)一個(gè)學(xué)生,尤其是智力發(fā)展
到了一定程度的初中學(xué)生,在學(xué)一種語(yǔ)言時(shí),他同時(shí)也在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的使用。他不可能只學(xué)了一種
形式系統(tǒng),只掌握了它的語(yǔ)言知識(shí),而沒(méi)有注意到這些知識(shí)的使用方式。與他所學(xué)的語(yǔ)言的形式
成分混合在一起學(xué)到的,還有一種意識(shí):這些語(yǔ)言的形式是如何在正常的社交活動(dòng)中使用的。比
如,他會(huì)意識(shí)到怎么做才是提出要求、進(jìn)行描述、找借口,以及尋求解釋等等。他更會(huì)在無(wú)意識(shí)
中學(xué)習(xí)一些基本的交際規(guī)則。其中之一就是說(shuō)話人或作者的所說(shuō)、所講一定是有信息價(jià)值的,且
是前后連貫的;之二,句子的意義并不都是明白無(wú)誤表達(dá)出來(lái)的,很多時(shí)候需要讀者和聽(tīng)眾進(jìn)行
推斷;之三,他會(huì)注意到某些語(yǔ)言成分在他的語(yǔ)言中出現(xiàn)的頻率,以及某些常見(jiàn)的語(yǔ)篇的拓展模
式。
學(xué)生的語(yǔ)感和語(yǔ)言運(yùn)用的適切感,來(lái)自語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中他們所感受到、教師并不一定明示的
語(yǔ)言交際規(guī)則。對(duì)于學(xué)生的后續(xù)語(yǔ)言學(xué)習(xí),這些規(guī)則就成為常識(shí)性的知識(shí),表征于學(xué)生的認(rèn)知結(jié)
構(gòu)之中。
而這些常識(shí)性知識(shí)的獲得途徑主要是學(xué)生自己關(guān)于語(yǔ)言使用的經(jīng)驗(yàn)。遺憾的是,大量的外語(yǔ)
教材內(nèi)容的皇現(xiàn)方式,都割裂了語(yǔ)言與其所存在于其中的、有著真實(shí)交際目的的語(yǔ)境,而僅僅作
為學(xué)習(xí)材料而出現(xiàn)。也就是說(shuō),外語(yǔ)是作為與學(xué)生的母語(yǔ)完全不同的一種語(yǔ)言現(xiàn)象而展示的,是
34第二部分初中英語(yǔ)教材知識(shí)體系的理論基礎(chǔ)
一種脫離了語(yǔ)言正常使用目的的、人為的作品。那樣的作品己經(jīng)不是語(yǔ)篇,而只是語(yǔ)言的陳列。
學(xué)生等于失去了利用他自己的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的的機(jī)會(huì)。如果說(shuō),語(yǔ)言的學(xué)習(xí)意味著獲得處理語(yǔ)篇的能
力,而這種能力的獲取主要取決于掌握常識(shí)性的規(guī)則的話,那么我們可以理所當(dāng)然地說(shuō),外語(yǔ)學(xué)
習(xí)必須與某種形式的真實(shí)使用語(yǔ)境相聯(lián)系。很自然,與學(xué)生的實(shí)際生活和學(xué)習(xí)相聯(lián)系,最重要的
此類(lèi)語(yǔ)境,就是學(xué)校課程所提供的其他科目。作為正規(guī)學(xué)校教育所提供的課程,這些科目的非學(xué)
科教學(xué)目標(biāo)之一,就是擴(kuò)展學(xué)生關(guān)于母語(yǔ)交際規(guī)則的知識(shí),增強(qiáng)學(xué)生識(shí)別語(yǔ)篇連貫性的能力。比
如,我們不能不說(shuō)物理課的一個(gè)重要內(nèi)容,就是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)科學(xué)解釋的表達(dá)方式、試驗(yàn)結(jié)論的解
釋方式,,等等。在正規(guī)學(xué)校教育體系中,這些表達(dá)方式和解釋方式都要求地道的、真實(shí)的語(yǔ)言交
際情景。
當(dāng)然,其他科目的老師可能并不把自己看成是語(yǔ)言教師,但那是因?yàn)樗麄兪菑恼Z(yǔ)言知識(shí)的角
度看待語(yǔ)言。毫無(wú)疑問(wèn),非語(yǔ)言科目的老師也是在教語(yǔ)言使用,只是他們是從母語(yǔ)的角度教授語(yǔ)
言的使用而己。
第五,有利于讓學(xué)生看到語(yǔ)言交際規(guī)則的遷移可能。語(yǔ)言交際規(guī)則并不僅僅適用于某一種語(yǔ)
言。比如,一篇描述性語(yǔ)篇,不論將其文本化為哪種語(yǔ)言,其遵守的規(guī)則都是一樣的。也因此才
有不同語(yǔ)言之間相互翻譯的可能性。作為學(xué)習(xí)其他科目的必然結(jié)果,學(xué)生其實(shí)已經(jīng)了解了一些語(yǔ)
篇規(guī)則。外語(yǔ)教師的任務(wù)只是讓學(xué)生看到,這些語(yǔ)篇規(guī)則在另外一種語(yǔ)言系統(tǒng)中是如何實(shí)現(xiàn)的。
也就是說(shuō),學(xué)生己經(jīng)掌握了很多我們想要教給他的東西。我們需要做的就是找到一種利用他們己
有知識(shí)的方法。通過(guò)把外語(yǔ)學(xué)習(xí)與其他科目?jī)?nèi)容的學(xué)習(xí)相聯(lián)系,語(yǔ)言教師可以拉近外語(yǔ)學(xué)習(xí)與母
語(yǔ)學(xué)習(xí)的距離,讓學(xué)生看到相同內(nèi)容的不同語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)手段,真正做到把外語(yǔ)的教學(xué)立足于學(xué)生的
己有語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)之上。
2.3.2.2語(yǔ)法教學(xué)的三維模式
加rsen一Freeman(2001)提出了一種與傳統(tǒng)的語(yǔ)法觀迥異的廣義的語(yǔ)法觀,即在傳統(tǒng)的形式
與結(jié)構(gòu)之外,還大膽地把結(jié)構(gòu)的意義與語(yǔ)用包含在語(yǔ)法之中,構(gòu)成一個(gè)由結(jié)構(gòu)、意義、語(yǔ)用組合
而成的三維語(yǔ)法框架。
她認(rèn)為既然我們的目標(biāo)是在語(yǔ)法和交際這兩個(gè)極端之間找到一個(gè)更好的契合,我們就不應(yīng)該
把語(yǔ)法看成是缺乏意義、脫離語(yǔ)境、靜態(tài)的結(jié)構(gòu),或關(guān)于語(yǔ)言形式的指令性規(guī)則。語(yǔ)法結(jié)構(gòu)不僅
有詞一句形式,這些形式也被用于在合適的語(yǔ)境中表達(dá)一定的意義。由此,她給出了由形式、意
義和語(yǔ)用二要素構(gòu)成的餅圖。這樣的圖形有助于凸顯這樣一種觀念:在處理語(yǔ)法的復(fù)雜性時(shí),我
們應(yīng)該關(guān)注語(yǔ)法的三個(gè)維度:結(jié)構(gòu)或形式;語(yǔ)義或意義;控制語(yǔ)言使用的語(yǔ)用條件。而且,由于
這二個(gè)維度是構(gòu)成同一個(gè)餅圖的要件,我們還應(yīng)該認(rèn)識(shí)到,與傳統(tǒng)語(yǔ)法對(duì)它們的層級(jí)描述不同,
它們之間不是上下層級(jí)的關(guān)系。圖中的箭頭表示三個(gè)維度之間的相互聯(lián)系,一個(gè)維度的變化不可
避免地會(huì)對(duì)其他兩個(gè)維度帶來(lái)沖擊。西南大學(xué)博士學(xué)位論文
圖3.1語(yǔ)法的三維結(jié)構(gòu)(Dianeursen一Freeman,2001:252)
三維中的結(jié)構(gòu)維由有明確形式的詞匯構(gòu)成,告訴學(xué)生某種特定的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)如何構(gòu)成,以及它
們?cè)诰渥雍臀谋局信c其他結(jié)構(gòu)的順序關(guān)系。有些結(jié)構(gòu)可能還包括語(yǔ)音和拼寫(xiě)模式,比如名詞的所
有格結(jié)構(gòu)。語(yǔ)義維解決的是語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的意義。這里的意義可以是詞匯意義,比如,某個(gè)單詞的詞
典解釋意義,也可以是語(yǔ)法意義,比如,條件句既規(guī)定了條件也限定了結(jié)果。語(yǔ)用維對(duì)語(yǔ)用的工
作定義取自址vinson(1983):研究語(yǔ)言與語(yǔ)境之間的語(yǔ)法化的、或進(jìn)行了語(yǔ)言結(jié)構(gòu)編碼的種種
關(guān)系。這里的語(yǔ)境指廣泛意義上的語(yǔ)境:可以是社會(huì)語(yǔ)境,如交談雙方所構(gòu)成的語(yǔ)境、他們之間
的關(guān)系、談話的場(chǎng)所等;可以是語(yǔ)篇上下文,如出現(xiàn)在語(yǔ)篇中某個(gè)結(jié)構(gòu)之前或之后的語(yǔ)言,或語(yǔ)
篇的域register或文體genre如何影響某個(gè)結(jié)構(gòu)的使用:甚至可以是我們對(duì)語(yǔ)境的假設(shè)。語(yǔ)用的
影響可以通過(guò)回答下面兩個(gè)問(wèn)題來(lái)確定:
第一、在表達(dá)同樣的意義或達(dá)成同樣的目的的結(jié)構(gòu)中,說(shuō)話人或作者在什么時(shí)候、或者為什
么會(huì)選擇其中的某一個(gè)結(jié)構(gòu)而不是其他?比如,學(xué)校環(huán)境中的什么因素讓一個(gè)人在同等交際價(jià)值
的結(jié)構(gòu)中,選擇一般疑問(wèn)句而不是祈使句來(lái)獲取信息?如:選擇Doyouhavethetime?而不是
Pleasetellmethetime.
第二、什么時(shí)候、或?yàn)槭裁粗v話人或作者會(huì)改變某個(gè)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的形式?比如,是語(yǔ)篇中的什
么因素讓我們選擇把間接賓語(yǔ)放在直接賓語(yǔ)之前?如選擇JennygaveHankabrand一neweomb.而
不是Jermygaveabrand一neweombtoHank?第二部分初中英語(yǔ)教材知識(shí)體系的理論基礎(chǔ)
圖3一2語(yǔ)法教學(xué)的三維結(jié)構(gòu)示意圖(nianeursen一Freeman,2001:253)
助rsen一Freeman認(rèn)為根據(jù)這個(gè)餅圖,任何一個(gè)語(yǔ)法點(diǎn)的教學(xué)或呈現(xiàn)都可以通過(guò)解答與三個(gè)維
度相關(guān)的問(wèn)題來(lái)進(jìn)行。比如,初中階段的一個(gè)語(yǔ)法現(xiàn)象是's的名詞所有格形式。如果采用三維語(yǔ)
法的提問(wèn)模式,我們的教材呈現(xiàn)應(yīng)該包含以下的內(nèi)容。
所有格的形式:
名詞的所有格有詞形的曲折變化,即規(guī)則的單數(shù)名詞和不以s結(jié)尾的不規(guī)則復(fù)數(shù)名詞,詞末
加's:或在以s結(jié)尾的規(guī)則復(fù)數(shù)名詞后加'。這種所有格形式有三種發(fā)音方法,即[zl、卜1和【z],
其限定條件是:濁輔音或元音字母的詞尾,發(fā)lzl;清輔音的詞尾發(fā)[sl,哩音后發(fā)〔z卜
所有格的意義:
除了表示所有、所屬關(guān)系,所有格還可以表示性質(zhì)描述,如adebtor'sprison(債務(wù)人的監(jiān)獄);
表示數(shù)量,如amonth'5holiday(一個(gè)月的假期):表示關(guān)系,如Ja比,5wife(杰克的太太);表
示部分與整體,如mybrother'5hand(我哥哥的手);表示origin/agent,如ShakesPeare'5tr略edies
(莎士比亞的悲劇)。
同時(shí),在此處,教材還應(yīng)告訴學(xué)生,雖然所有的語(yǔ)言都有對(duì)所屬關(guān)系的表達(dá)方式,但對(duì)于什
么東兩是可以擁有的,卻可能存在文化上的差異。比如。學(xué)生應(yīng)該了解英語(yǔ)所有格的語(yǔ)義范疇。
所有格的使用:
如前所述,分析所有格的使用,可以通過(guò)回答兩個(gè)問(wèn)題來(lái)完成。第一個(gè)問(wèn)題就是什么時(shí)候我
們用's而不用其他的形式來(lái)表達(dá)同樣的所有或所屬概念。比如,在英語(yǔ)中,可以選用的還有形容
詞性的物主代詞,如his,her,their,或者用ofthe的形式,如thelegsofthetable。物主代詞通
常用于從上下文可以清楚判斷擁有者的所指對(duì)象的時(shí)候。而ofthe的形式多用于所有者為有生命
的名詞。最后,教材還應(yīng)讓學(xué)生知道在有些上下文里,用復(fù)合名詞,如tableleg比's或ofthe兩西南大學(xué)博士學(xué)位論文
種形式更合適。
圖3一3名詞所有格教學(xué)的三維結(jié)構(gòu)示意圖(Dianeursen一Freeman,2002:253)
2.3.2.3文化比較
新《課標(biāo)》明確提出把文化意識(shí)作為英語(yǔ)課程五大目標(biāo)之一,因?yàn)椤敖佑|和了解英語(yǔ)國(guó)家文
化有益于對(duì)英語(yǔ)的理解和使用,有益于加深對(duì)本國(guó)文化的理解和認(rèn)識(shí),有益于培養(yǎng)世界意識(shí)”(教
育部,2001)。
對(duì)文化意識(shí)和跨文化交際能力的重視,是有其深刻的現(xiàn)實(shí)背景和意義的。首先,是社會(huì)對(duì)文
化問(wèn)題的廣泛關(guān)注。我們所處的時(shí)代是一個(gè)對(duì)話越來(lái)越頻繁、雙向開(kāi)放越來(lái)越多的時(shí)代。其次,
大量的人文、社會(huì)學(xué)科對(duì)文化研究的蓬勃熱情。在文學(xué)批評(píng)、心理學(xué)、哲學(xué)、思想領(lǐng)域,以及語(yǔ)
用學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)言國(guó)情學(xué)等領(lǐng)域的的研究,都注重語(yǔ)言與文化的關(guān)系。文化視野己經(jīng)成了
這些領(lǐng)域進(jìn)行突破性研究的重要方法。最后,對(duì)文化的重視也是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的實(shí)際個(gè)人需要。越
來(lái)越多的學(xué)生希望有機(jī)會(huì)到國(guó)外學(xué)習(xí)。無(wú)論是處于“歸附性”動(dòng)機(jī),對(duì)異國(guó)文化深感興趣,還是
出于“工具性”動(dòng)機(jī),想謀求學(xué)位或理想的工作,對(duì)于目的語(yǔ)文化的了解都成為必要。即使是國(guó)
內(nèi)的工作也越來(lái)越要求人們具有一定的外國(guó)文化知識(shí)和跨文化交際技能。在全球化浪潮席卷之