余文森
課堂教學(xué)是素質(zhì)教育的主渠道，那么課堂教學(xué)怎樣進行素質(zhì)教育呢？筆者認為，課堂教學(xué)實施素質(zhì)教育是 通過學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)來實現(xiàn)的，與有意義學(xué)習(xí)相對立的機械學(xué)習(xí)則只能阻礙學(xué)生素質(zhì)的發(fā)展。變機械學(xué)習(xí)為 有意義學(xué)習(xí)是應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育對課堂教學(xué)提出的根本要求。幾年來，我們從理論與實踐相結(jié)合的角度對 有意義學(xué)習(xí)進行了探索，總結(jié)了課堂教學(xué)促進學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的四個基本點，即認知停靠點、情感激發(fā)點、思 維展開點和心靈交流點。下面分別加以闡述。
一、認知�？奎c
有意義學(xué)習(xí)不是憑空產(chǎn)生的，正如奧蘇伯爾所說，有意義學(xué)習(xí)的第一個條件就是學(xué)習(xí)者頭腦中應(yīng)具有可以 用來同化新知識的適當觀念。如果我們把學(xué)習(xí)者頭腦比做一片港灣，新知識比做一條輪船，那么所謂的適當觀 念就是固定和栓住輪船的“錨樁”，我們稱之為認知�？奎c。認知�？奎c主要有以下幾種類型。
（一）直觀停靠點
奧蘇伯爾認為，學(xué)生在課堂里主要是學(xué)習(xí)前人積累起來的文化科學(xué)知識。什么叫知識？知識是人類從實踐 活動中得來的，對實際事物及其運動和變化發(fā)展規(guī)律的反映。也就是說，知識本身是具有豐富生動的實際內(nèi)容 的，而表征它的語言文字（包括符號圖表）則是抽象和簡約的，學(xué)生所學(xué)的正是語言文字所匯集成的書本知識 即教材。這就要求學(xué)生不論學(xué)習(xí)什么知識，都要透過語言文字、符號圖表把它們所代表的實際事物想清楚，以 至想“活”起來，從而真正把兩者統(tǒng)一起來。這樣的學(xué)習(xí)就是有意義的學(xué)習(xí)。相反，如果學(xué)生只記住一大堆干 巴巴的文字符號，而沒有理解其中的實際內(nèi)容，這樣的學(xué)習(xí)便是機械的學(xué)習(xí)。
從有意義學(xué)習(xí)角度來說，“實際事物”就是“文字符號”的停靠點。從哲學(xué)角度講，這一�？奎c解決的是 形象與抽象、實際與理論的矛盾。教學(xué)中直觀停靠點主要包括實物直觀、圖象直觀、動作直觀。
值得強調(diào)的是，教師在設(shè)置直觀�？奎c時，一定要在“�？俊鄙献鑫恼拢c教學(xué)內(nèi)容緊密相關(guān)，直接為 教學(xué)服務(wù)，幫助學(xué)生理解課文。
（二）舊知�？奎c
學(xué)生在學(xué)校里所學(xué)的不是零散的、片面的知識，而是“提煉濃縮”又“易于消化”的系統(tǒng)的、整體的知識 。任何知識都是整體網(wǎng)絡(luò)上的一個點或一個結(jié)，離開了網(wǎng)絡(luò)，也就喪失了生存的基礎(chǔ)。奧蘇伯爾所強烈反對把 有意義的材料以機械的方式來教，就是出于這個原因。知識只有在整體聯(lián)系當中才能真正被理解、被掌握，從 而體現(xiàn)其有意義的價值。這也就是說，學(xué)生對新知識的學(xué)習(xí)是以舊知識為基礎(chǔ)的，新知要么是在舊知的基礎(chǔ)上 引申和發(fā)展起來的，要么是在舊知的基礎(chǔ)上增加新的內(nèi)容，或由舊知重新組織或轉(zhuǎn)化而成的，所以舊知是學(xué)習(xí) 新知最直接最常用的認知�？奎c。
創(chuàng)設(shè)舊知�？奎c，第一要找準舊知，第二要溫故知新。
（三）背景停靠點
所謂背景知識是指與教材課文內(nèi)容相聯(lián)系的知識的總稱。背景知識與新知的關(guān)系不如舊知與新知的關(guān)系那 么密切、直接，它們之間沒有必然的邏輯聯(lián)系，但背景知識同樣是學(xué)生學(xué)習(xí)和理解課文的一種重要的認知�？� 點。比如，語文教學(xué)中，沒有必要的背景知識，閱讀思考往往是無法進行的，背景知識越豐富，閱讀理解水平 就越高。
（四）思想方法�？奎c
任何一門學(xué)科，作為人類的精神財富，不僅是一種知識，而且具有豐富的思想方法。思想方法基于知識， 又高于知識，與知識具有不可分割的辯證統(tǒng)一性。學(xué)科知識反映和蘊載學(xué)科思想方法，學(xué)科思想方法又產(chǎn)生和 發(fā)展學(xué)科知識。這便是設(shè)置思想方法�？奎c的理論依據(jù)。由于思想方法高于知識，設(shè)置思想方法�？奎c，就能 使學(xué)生對知識的理解和掌握是自覺的、高層次的。
上面四種停靠點，有的是屬于隱型的，有的是屬于顯型的；有的是屬于直接型的，有的是屬于間接型的。 這里所要強調(diào)的是，沒有�？奎c的學(xué)習(xí)只能是機械的學(xué)習(xí)，停靠點越多，就越能促進學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)。
二、情感激發(fā)點
有意義學(xué)習(xí)的第二個條件是學(xué)生必須具備有意義學(xué)習(xí)的心向，在課堂教學(xué)中，有意義學(xué)習(xí)心向的激發(fā)和培 養(yǎng)，可從以下三個方面著手：
（一）教師方面
德國教育家第斯多惠說得好：教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒、鼓舞，而沒有興奮的情 緒怎么能激勵人，沒有主動性怎么能喚醒沉睡的人，沒有生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？總之，教師必須用 自己的情感激勵、喚醒、鼓舞學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的心向。
教學(xué)中教師的情感，首先源于教師對學(xué)生真摯無私的神圣之愛。正如有的學(xué)者所指出的，從血管里流出來 的是血，從泉眼里流出來的是水，從一位充滿愛心的教師的教學(xué)里，奔涌出來的是一股股極大的感染力。
教師的情感還源于教師對所授學(xué)科的熱愛。正如蘇霍姆林斯基所說：學(xué)生對知識的興趣的第一個源泉、第 一顆火星，就在于教師對上課時所要講的教材和要分析的事實所抱的態(tài)度。
教師的情感還源于教師對教育事業(yè)的執(zhí)著追求，只有把教書育人工作當作事業(yè)來追求，而不僅僅當做職業(yè) 來從事，教師才會全身心地投入于教學(xué)，就象演員全身心地進入角色一樣。
總之，教師想教、愛教是學(xué)生想學(xué)、愛學(xué)的前提和關(guān)鍵。教師的情感是激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)心向的 最有力的因素。
（二）教材方面
教材--知識本身是激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)心向的潛在因素，教師可通過以下兩種途徑把這種潛在因 素轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實因素：第一，把教材知識內(nèi)容巧妙地轉(zhuǎn)化為具有潛在意義的問題，即設(shè)置問題情境；第二，要致 力于揭示教材知識的價值。
（三）學(xué)生方面
學(xué)生什么時候更具有意義學(xué)習(xí)的心向呢？實踐證明，當學(xué)生感覺到學(xué)習(xí)不是外在強加的，而是自己選擇的 結(jié)果時，他們就會更樂意地參與到課堂教學(xué)中去。
情感激發(fā)的目的在于為課堂教學(xué)提供一個良好的情緒背景，學(xué)生興致勃勃、興趣濃厚、甚至興高采烈，這 是教學(xué)的最佳精神狀態(tài)。
三、思維展開點
新舊知識的相互同化、相互作用，只能是在學(xué)生的思維活動中才能實現(xiàn)。正因為如此，筆者認為，有意義 學(xué)習(xí)是一種以思維為核心的理解性學(xué)習(xí)，沒有思維，就談不上理解。所以，課堂教學(xué)一定要引導(dǎo)學(xué)生展開充分 的思維，這是實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在。但是，應(yīng)該承認，我們在以往的教學(xué)中對“思維展開”重視不夠， 表現(xiàn)有二。一是以學(xué)生認識的特殊性為理由，抹煞知識形成的思維過程。讓學(xué)生走成功的捷徑，直接地消極接 受現(xiàn)成的結(jié)論，這是導(dǎo)致學(xué)生機械學(xué)習(xí)的一大原因。二是片面夸大教師的主導(dǎo)作用，教師把應(yīng)由學(xué)生獨立思考 和解決的難點、疑點和關(guān)鍵點全部包辦代替了。這種課堂教學(xué)活動顯得順順當當，學(xué)生聽起來好像什么都明白 ，事后卻又說不清，一遇新問題，就必然昏昏懵懵，這是導(dǎo)致學(xué)生機械學(xué)習(xí)的另一大原因。
教學(xué)中展開學(xué)生的思維，主要包括以下內(nèi)容。
第一引導(dǎo)學(xué)生通過展開充分的思維來獲得知識，了解結(jié)論的來龍去脈。在課堂教學(xué)中，教師要努力創(chuàng)設(shè)條 件和設(shè)置各種問題情境，讓學(xué)生充分參與到學(xué)習(xí)活動中去，即參與到概念、判斷、推理的形成過程，法則、定 律、性質(zhì)的推導(dǎo)過程，問題的解決過程中來。
第二，暴露學(xué)生學(xué)習(xí)過程的困難、障礙、錯誤和疑問。一般說來，學(xué)生在獨立學(xué)習(xí)過程中必然要碰到各種 各樣的疑難，這些疑難既是學(xué)習(xí)的障礙，又是學(xué)習(xí)的動力。但是，對于這些疑難的解答，教師不能只是簡單地 把結(jié)論告訴學(xué)生，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生自己分析、自己解決。
第三，尋找學(xué)生思維的閃光點（創(chuàng)造性思維的火花）。學(xué)生在展開充分的獨立的思考過程中，常常能提出 許多創(chuàng)造性的見解，這些見解如能得到及時的贊揚和鼓勵，學(xué)生就會感覺到莫大的成功感和自豪感，這些積極 情感反過來又會增強學(xué)生的自我意識和自信心，從而進一步激發(fā)他們的創(chuàng)造性。
教學(xué)實踐證明，只有展開思維，學(xué)生才能獲得真知，從而實現(xiàn)知識與能力的同步發(fā)展。
四、心靈交流點
有意義學(xué)習(xí)過程是一個涉及教師和學(xué)生在理性和情緒兩方面的動態(tài)的人際過程，為此，教師不僅要在認識 上引導(dǎo)學(xué)生展開充分的思維，而且要在情感上與學(xué)生進行不斷的心與心的交流。師生之間只有保持心靈上的交 流，才能創(chuàng)設(shè)一個和諧、詳和、友愛和寬松的課堂氣氛，從而使學(xué)生處于無拘無束、心情舒暢、心情振奮的心 理狀態(tài)之中。實際上，也只有在這種心理狀態(tài)中，學(xué)生的思維活動才能真正充分地、深刻地、創(chuàng)造性地展開。
心理交流的前提是教師要理解學(xué)生。理解是架設(shè)在師生心靈之間的橋梁。教師要深入了解每個學(xué)生的精神 世界和他特有的個人品質(zhì)，關(guān)心學(xué)生的興趣、愛好和需求，使教學(xué)能真正深入到兒童的心坎里去。
語言是心靈交流的重要手段。不同的語言表達不同的思想感情，教師應(yīng)該善于用語言與學(xué)生進行心靈交流 。如請學(xué)生回答問題時，應(yīng)該用鼓勵性、期望性的語言；學(xué)生回答正確時，應(yīng)該用肯定性、贊揚性的語言；學(xué) 生回答不對時，應(yīng)該用諒解性、引導(dǎo)性的語言。這樣的語言就比較容易產(chǎn)生心靈上的共鳴。
“情動于中而形于外”。一個人的思想感情往往有意無意地通過外部的表情動作而流露出來。教師應(yīng)有意 識地通過表情動作來表達自己對學(xué)生的情感，達到與學(xué)生心靈交流的目的。如贊許的點頭，會心的微笑，親切 的撫摸，贊美的手勢等都可表達教師對學(xué)生的愛心，使學(xué)生有被重視感和被關(guān)懷感。
眼睛是“心靈的窗戶”。俗語說“眼睛會說話”，就是指不用有聲語言時，眼神也能傳遞情感和意向。從 有意義學(xué)習(xí)的角度來說，課堂教學(xué)中的眼神交流要求教師要積極地關(guān)注班上的每個學(xué)生，教師講課時，眼睛應(yīng) 該與學(xué)生保持交流，使連坐在角落的學(xué)生都能感受到：“老師看見我了，老師在跟我點頭呢！”請同學(xué)起來回 答時，教師更應(yīng)全神貫注地、親切地注視著他。
師生之間心靈交流的最高境界是“以心換心，以愛換愛”。
從教學(xué)藝術(shù)的角度來說，思維展開點和心靈交流點的結(jié)合點便是課堂教學(xué)的高潮點，此時，學(xué)生的感知、 想象、思維等心理過程異�；钴S，并達到協(xié)調(diào)狀態(tài)，產(chǎn)生了一種既輕松自由、又深沉凝重的審美體驗。教學(xué)高 潮帶來的愉悅，不是純粹視覺、聽覺等生理上的快感，而是精神上、智力上希望得到滿足的高層次的快樂，是 自我實現(xiàn)的激動人心的時刻。
總之，認知�？奎c是要解決學(xué)會的問題；情感激發(fā)點是要解決想學(xué)的問題；思維展開點是要解決會學(xué)的問 題；心靈交流點是要解決樂學(xué)的問題�？梢哉f，有意義學(xué)習(xí)是提高課堂教學(xué)質(zhì)量和效益的重要途徑，是有效地 實施素質(zhì)教育的有力措施。當然，這方面的探索還需進一步深化。
〔作者系福建師范大學(xué)教育系副教授，福州市 ３５０００７〕＊
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