西南師范大學(xué)教育科學(xué)研究所 張大均 梁英
在教學(xué)中，師生處于一個(gè)相互影響、交互作用的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)之中。學(xué)生的學(xué)業(yè)成敗是反映教與學(xué)效果的直接指標(biāo)。針對(duì)學(xué)業(yè)成敗，師生都會(huì)進(jìn)行歸因，但二者的歸因既有不同特點(diǎn)，又存在明顯的交互作用。教育心理學(xué)關(guān)于師生對(duì)學(xué)業(yè)成敗歸因的特點(diǎn)已有較深入的研究。但對(duì)二者的交互作用尚缺乏系統(tǒng)探討。本文擬在分析師生對(duì)學(xué)業(yè)成敗歸因不同特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，著重探討師生間學(xué)業(yè)成敗歸因的交互作用問(wèn)題。
一、學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)成敗歸因的特點(diǎn)
（一）學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因的一般模式
學(xué)習(xí)成敗是每個(gè)學(xué)生都會(huì)遇到的。研究者們對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因進(jìn)行了較為深入的研究，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因的模式尤為重視，提出了各種觀點(diǎn)。我們可將學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因的一般模式概括如下：學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因的一般模式維度內(nèi)部外部穩(wěn)定不穩(wěn)定穩(wěn)定不穩(wěn)定可控不可控可控不可控可控不可控可控不可控因素學(xué)習(xí)興趣能力努力身心狀態(tài)教學(xué)情況任務(wù)難易別人幫助運(yùn)氣成功歸因情緒喜悅自豪自信驚喜幸運(yùn)尊敬滿(mǎn)意驚喜高興感激僥幸期望水平上升上升或保持上升不變上升不變或下降不變不變失敗歸因情緒厭惡無(wú)助自卑羞愧平靜無(wú)奈憤怒無(wú)奈后悔沮喪期望水平下降下降上升不變下降下降上升不變?cè)撃Ｊ街饕罁?jù)韋納的歸因理論，揭示出學(xué)生歸因的一般特點(diǎn)。首先，學(xué)生將學(xué)業(yè)成敗歸因于不同維度的不同因素。如把成功歸于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、可控的因素：學(xué)習(xí)興趣。其次，歸因?qū)е虑榫w體驗(yàn)，不同的歸因?qū)е虏煌那榫w體驗(yàn)。如把成功歸于學(xué)習(xí)興趣則產(chǎn)生喜悅。第三，歸因?qū)е缕谕降淖兓Ｈ绨殉晒w于學(xué)習(xí)興趣則期望水平上升。
（二）制約學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因的因素
學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因是一個(gè)自我歸因過(guò)程，在實(shí)際學(xué)習(xí)中，成敗歸因受多種因素的影響，主要表現(xiàn)如下：
學(xué)生年齡特征影響其成敗歸因
學(xué)生在不同年齡階段，由于自我意識(shí)發(fā)展程度、社會(huì)化程度的不同，其成敗歸因傾向也不同。研究表明，不同年級(jí)學(xué)生的成敗歸因不同［１］。小學(xué)生多傾向外部歸因，如將成功歸因于教師教得好，而較少覺(jué)察自身能力的作用；對(duì)失敗歸于運(yùn)氣不好，任務(wù)太難，很少進(jìn)行內(nèi)部歸因。進(jìn)入初、高中階段，學(xué)生的自我意識(shí)水平隨年齡增長(zhǎng)而發(fā)展，逐步能客觀認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)自己，此時(shí)他們多數(shù)能較客觀地進(jìn)行成敗歸因�？梢�(jiàn)，學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程，隨著年齡的增長(zhǎng)，其成敗歸因呈現(xiàn)由外部向內(nèi)部轉(zhuǎn)化的趨勢(shì)。
毖生人格特征影響其成敗歸因
不同的人格特征導(dǎo)致不同的成敗歸因傾向。心理學(xué)家路特（ＪＢＲｏｔｅｒ）將人分為外控和內(nèi)控兩種人格傾向。外控者相信自己得到的結(jié)果都受制于機(jī)遇、運(yùn)氣或自身以外的因素；內(nèi)控者認(rèn)為結(jié)果決定于自己的行為。具有不同人格傾向的學(xué)生對(duì)同樣的學(xué)業(yè)成敗會(huì)作出不同的歸因。對(duì)成功，內(nèi)控性學(xué)生會(huì)歸于自己的能力與努力等內(nèi)因，而外控性學(xué)生則多歸于運(yùn)氣等外因。對(duì)失敗，內(nèi)控性學(xué)生認(rèn)為是自己努力不夠，因而信心不變；外控性學(xué)生則歸于運(yùn)氣，體驗(yàn)到無(wú)奈與沮喪。心理學(xué)家阿德勒根據(jù)競(jìng)爭(zhēng)性不同將人格分為優(yōu)越型和自卑型。同樣面對(duì)考試失敗，優(yōu)越型學(xué)生更可能作出自己努力不夠的歸因，而自卑型學(xué)生不能正確認(rèn)識(shí)自己的能力，可能作出能力缺乏的歸因，體驗(yàn)到自卑和無(wú)助。
卑嗉鍍氛影響學(xué)生成敗歸因
一個(gè)班級(jí)中的學(xué)生存在著交互影響，形成不同的班級(jí)學(xué)習(xí)氣氛。研究表明，學(xué)生間的交互作用對(duì)學(xué)生的成敗和社會(huì)化傾向有強(qiáng)有力的影響。埃姆斯（ＲＡｍｅｓ）研究了環(huán)境對(duì)歸因的影響，認(rèn)為環(huán)境最廣泛的特征是獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)，即與學(xué)習(xí)目標(biāo)有關(guān)的人際關(guān)系，并將課堂分為三種獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)：競(jìng)爭(zhēng)、合作和個(gè)體化［２］。韋納等人的研究表明，競(jìng)爭(zhēng)和個(gè)體化獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)誘發(fā)類(lèi)似的歸因模式。實(shí)際教學(xué)中，三種獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)形成三種班級(jí)氣氛。競(jìng)爭(zhēng)的班級(jí)氣氛強(qiáng)調(diào)學(xué)生能力比較，成功更多被歸為能力，失敗則歸于外因。合作班級(jí)氣氛中，學(xué)生傾向于從自身（內(nèi)因）和外因兩方面對(duì)學(xué)業(yè)成敗進(jìn)行歸因。個(gè)體化班級(jí)氣氛中，學(xué)生傾向于把成功歸為內(nèi)因。
毖生成就抱負(fù)水平影響其成敗歸因
研究表明，高成就抱負(fù)水平的學(xué)生傾向于將學(xué)業(yè)成敗歸于自己的努力。對(duì)他們來(lái)說(shuō)，失敗并不能降低他們的自信心和對(duì)成功的期望水平，反而促使其加倍努力，爭(zhēng)取成功。低成就抱負(fù)水平的學(xué)生傾向于將成功歸于運(yùn)氣，失敗歸于自己能力差。
彼人成敗信息影響學(xué)生成敗歸因
學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因是一個(gè)社會(huì)比較和評(píng)價(jià)過(guò)程，只有找到一個(gè)參照系，并確定自己在其中的位置，才能形成明確的自我評(píng)價(jià)。Ｗｅａｎｅｒ和Ｋｕｋｌｅ的實(shí)驗(yàn)將集體中大多數(shù)人（９０％）的成敗結(jié)果作為一種社會(huì)常模提供給學(xué)生，然后讓他們對(duì)自己的成敗進(jìn)行歸因，結(jié)果表明，當(dāng)個(gè)體的成敗與集體中多數(shù)人的成敗一致時(shí)，個(gè)體作出外部歸因（如任務(wù)難度）；反之則作出內(nèi)部歸因（如能力、努力），特別是個(gè)體與集體中多數(shù)人成敗相差極大時(shí)，這種現(xiàn)象更明顯。
毖生成敗歸因中的偏差現(xiàn)象
研究表明，在歸因中存在“自我服務(wù)歸因”偏差，即相信自己的成功，否認(rèn)自己失敗的責(zé)任［３］。學(xué)生成敗歸因也存在這種現(xiàn)象。他們大多傾向于將成功歸于自己的努力、能力等內(nèi)因，將失敗歸于外因，以逃避責(zé)任，維護(hù)自尊。尤其當(dāng)失敗原因是自己本可以控制的因素時(shí)更明顯。斯里格曼提出的習(xí)得性絕望也在學(xué)生成敗歸因中存在。學(xué)生由于多次努力而失敗，形成了習(xí)得性絕望，這在以后的成敗歸因中會(huì)將失敗歸于自己的能力差，把成功歸因于他人幫助、運(yùn)氣好等外因，因而感到強(qiáng)烈自卑，缺乏自信心，期望水平越來(lái)越低。
（三）學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因?qū)ζ鋵W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響
學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)通常從學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)自覺(jué)性、學(xué)習(xí)興趣、成就動(dòng)機(jī)等方面表現(xiàn)出來(lái)。學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因?qū)ζ浜罄^學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)產(chǎn)生深刻影響。這種影響通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)諸因素的作用，表現(xiàn)在兩個(gè)層面上：一是影響學(xué)生后繼學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)；二是影響學(xué)生后繼學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的自我調(diào)節(jié)［４］。首先，先前的成敗歸因是產(chǎn)生后繼學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要因素。一方面歸因?qū)е虑榫w體驗(yàn)。學(xué)生成敗歸因?qū)е碌南鄳?yīng)情緒體驗(yàn)，影響后繼學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的情緒投入，從而影響學(xué)習(xí)興趣的穩(wěn)定性與方向性，激發(fā)不同動(dòng)機(jī)。如把成功歸于能力，學(xué)生感到自豪和自信，獲得和保持較高的學(xué)習(xí)興趣；把失敗歸于任務(wù)困難，學(xué)生覺(jué)得無(wú)助，逐漸喪失學(xué)習(xí)興趣，影響其后繼動(dòng)機(jī)的激發(fā)。另一方面，按照弗魯姆的觀點(diǎn)：動(dòng)機(jī)＝期望×效價(jià)，即動(dòng)機(jī)的激發(fā)由對(duì)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)和期望水平?jīng)Q定。學(xué)生的成敗歸因既影響效價(jià)又影響期望，直接誘發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。成敗歸因?qū)е聦?duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的不同認(rèn)識(shí)，學(xué)生將成功歸于能力，體會(huì)到勝任感，并認(rèn)為學(xué)習(xí)目標(biāo)可以達(dá)到，將失敗歸于能力，體會(huì)到無(wú)助、無(wú)能，并認(rèn)為學(xué)習(xí)目標(biāo)過(guò)高，從而形成不同效價(jià)。成就歸因?qū)е缕谕阶兓�，這已為眾多研究所證明，不同效價(jià)和期望誘發(fā)不同的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的自我調(diào)節(jié)是動(dòng)機(jī)形成過(guò)程的中介因素，包括期望、自我效能、意志水平等。學(xué)生成就歸因不僅影響期望而且影響自我效能和意志水平。正如班杜拉指出：“歸因可以影響成就追求，但這種效果幾乎全部中介于所觀察到的自我效能的改變�！保郏担莶煌瑲w因?qū)е聜�(gè)體不同的自我效能感。將成功歸于能力，學(xué)生體會(huì)到強(qiáng)的自我效能感，反之，則體會(huì)到弱的自我效能感。同樣，成敗歸因影響了個(gè)體意志水平。將成功歸于努力，學(xué)生會(huì)在后繼學(xué)習(xí)中投入更多的努力，付出堅(jiān)定的意志力，以期取得好成績(jī)，從而強(qiáng)化成就動(dòng)機(jī)，對(duì)后繼學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)起調(diào)節(jié)作用。
二、教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因的特點(diǎn)
（一）教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因的一般模式
教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗的歸因主要從兩個(gè)方面進(jìn)行：自我教的歸因和對(duì)學(xué)生學(xué)的歸因。自我教的歸因是教師對(duì)自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和成敗的能力的主觀判斷，即教學(xué)效能感，它包括一般教育效能感和個(gè)人教學(xué)效能感。依據(jù)有關(guān)研究和實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，我們將教師自我教的歸因的一般模式概括如下：教師對(duì)自我教的歸因的一般模式維度因素維度穩(wěn)定不穩(wěn)定可控教學(xué)方法教學(xué)態(tài)度努力程度不可控教學(xué)能力身心狀態(tài)針對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成敗，教師對(duì)自我教的歸因是一個(gè)內(nèi)部歸因過(guò)程。教師將學(xué)生的學(xué)業(yè)成敗歸為教學(xué)方法或努力程度等不同因素，并伴有不同的情緒體驗(yàn)。如將學(xué)生的成功歸于自己的教學(xué)能力，教師感到自豪，個(gè)人教學(xué)效能感上升。教師對(duì)學(xué)生學(xué)的歸因是對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗結(jié)果的歸因。綜合這方面的研究成果，其一般歸因模式為：教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因的一般模式維度內(nèi)部外部穩(wěn)定不穩(wěn)定穩(wěn)定不穩(wěn)定可控不可控可控不可控可控不可控可控不可控因素學(xué)習(xí)興趣能力努力身心狀態(tài)家庭環(huán)境任務(wù)難度他人幫助運(yùn)氣成功歸因情緒滿(mǎn)意喜歡滿(mǎn)意贊許平靜平靜平靜平靜平靜期望水平上升上升不變不變不變不變不變不變失敗歸因情緒憤怒討厭同情氣憤失望原諒?fù)樵徳徳徠谕较陆迪陆挡蛔兓蛳陆挡蛔兿陆挡蛔儾蛔儾蛔冡槍?duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成敗，教師會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)進(jìn)行歸因，并導(dǎo)致一定情緒體驗(yàn)和期望水平的改變。若將成功歸為學(xué)生的長(zhǎng)期努力，教師對(duì)其感到滿(mǎn)意，并贊許，期望水平也隨之上升；若把失敗歸為學(xué)生的能力差，教師會(huì)產(chǎn)生同情，并伴有額外的幫助行為，而期望水平可能下降。
（二）制約教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因的因素
苯塘溆跋於匝生學(xué)業(yè)成敗的歸因
在班杜拉的自我效能理論和Ａｓｔａｎ的教師教學(xué)效能模型基礎(chǔ)上，研究者發(fā)現(xiàn)教齡對(duì)教師一般教育效能感和個(gè)人教學(xué)效能感有不同影響。隨著教齡增加，教師的一般教育效能感呈下降趨勢(shì)，個(gè)人教學(xué)效能感呈上升傾向［６］。教齡短的教師認(rèn)為教育對(duì)人的發(fā)展起重要的或決定性的作用，而個(gè)人教學(xué)能力有待提高，因此，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗多能從學(xué)生和自己兩方面歸因。隨著教齡增長(zhǎng)，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)日益豐富，教師自信心不斷增強(qiáng)，他們會(huì)把學(xué)生的學(xué)業(yè)成敗多歸于學(xué)生的智力、努力等，較少?gòu)淖约悍矫鏆w因。
教師的角色位置影響對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗的歸因
師生之間是一種社會(huì)角色關(guān)系，具有強(qiáng)制性和規(guī)范性，師生擁有的影響力是不平衡的。教師代表成人社會(huì)向?qū)W生傳授知識(shí)和社會(huì)價(jià)值，具有權(quán)威性。教師一方面為了維護(hù)角色尊嚴(yán)，另一方面又是學(xué)業(yè)已成的成人，對(duì)于學(xué)生的學(xué)業(yè)失敗，容易歸于學(xué)生方面的原因。
苯淌Χ匝生的定型認(rèn)識(shí)影響對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗的歸因
教師依據(jù)學(xué)生各種情況，形成對(duì)學(xué)生的定型認(rèn)識(shí)和不同的參照標(biāo)準(zhǔn)，會(huì)影響教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗的歸因。教師多把成功歸為優(yōu)生的內(nèi)因，如能力，歸于差生的外因，如運(yùn)氣好；而失敗多歸于優(yōu)生的努力不夠，運(yùn)氣不好等，歸于差生的能力差等內(nèi)因。
毖校氣氛影響教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗的歸因
學(xué)校是一個(gè)群體，具有不同目標(biāo)，形成不同的群體目標(biāo)結(jié)構(gòu)，其可分為合作目標(biāo)結(jié)構(gòu)，競(jìng)爭(zhēng)目標(biāo)結(jié)構(gòu)和極端個(gè)人主義目標(biāo)結(jié)構(gòu)。不同目標(biāo)結(jié)構(gòu)導(dǎo)致不同群體規(guī)范，通過(guò)群體壓力和氣氛影響并約束教師。一般來(lái)說(shuō)，競(jìng)爭(zhēng)氣氛中，教師間互比高低，形成壓力，因而教師會(huì)把學(xué)生學(xué)業(yè)失敗歸于學(xué)生以保護(hù)自尊，將成功歸于自己教得好而感到自豪和勝任。合作氣氛中，人際關(guān)系和諧，群體內(nèi)聚力強(qiáng)，成敗由群體共同承擔(dān)，個(gè)人壓力輕，教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗能從自身和學(xué)生兩方面歸因。極端個(gè)人主義氣氛中，群體目標(biāo)混亂，教師缺乏責(zé)任心，對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)失敗大多不會(huì)進(jìn)行自我歸因。
毖生性別影響教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗的歸因
杜克斯研究表明，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)成敗歸因時(shí)存在性別定型［７］，對(duì)男生和女生的相同行為會(huì)作出不同解釋。一般傾向于把成功歸于男生的能力，歸于女生的努力；把失敗歸于男生努力不夠，而女生能力差。
苯淌Χ匝生學(xué)業(yè)成敗的歸因存在著歸因偏差
教師對(duì)學(xué)生成敗的歸因不但存在“自我服務(wù)歸因”偏差，還存在斯多姆斯（Ｓｔｏｒｏｕｓ）提出的“行動(dòng)者觀察者歸因”偏差［８］，即人們常將別人的行為結(jié)果歸為較穩(wěn)定的個(gè)性因素，卻把自己的行為結(jié)果歸于外部因素，隨境而變。對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成敗，若教師歸之于學(xué)生，則多歸于學(xué)生的努力、能力；若自我歸因，多歸于外因。瓦茲特爾（Ｗａｌｓｔｅｒ）研究表明，對(duì)行為歸因，后果嚴(yán)重時(shí)比不太嚴(yán)重時(shí)更強(qiáng)調(diào)責(zé)任，稱(chēng)為防衛(wèi)性歸因［９］。對(duì)學(xué)生重要成敗的歸因，教師多會(huì)歸于學(xué)生內(nèi)因，如努力程度等，認(rèn)為學(xué)生負(fù)有更大責(zé)任，以逃避自責(zé)。
（三）教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗的歸因影響其教學(xué)動(dòng)機(jī)
教學(xué)是互動(dòng)的過(guò)程，教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗的歸因會(huì)對(duì)其對(duì)后繼教學(xué)產(chǎn)生重要影響，起教學(xué)動(dòng)力作用。其作用通過(guò)如下途徑得以實(shí)現(xiàn)：首先，教師對(duì)全體學(xué)生學(xué)業(yè)成敗的總歸因會(huì)導(dǎo)致對(duì)教學(xué)任務(wù)適合度的重新認(rèn)識(shí)，從而確定其對(duì)后繼教學(xué)任務(wù)的調(diào)整。其次，歸因?qū)е虑榫w變化，教師能體驗(yàn)出工作本身是否具有吸引力，自己能否勝任，從而強(qiáng)化或弱化對(duì)教師職業(yè)的信念，導(dǎo)致完全不同的教學(xué)態(tài)度。強(qiáng)烈的職業(yè)信念產(chǎn)生熱情、負(fù)責(zé)的教學(xué)態(tài)度，反之，則可能產(chǎn)生消極、應(yīng)付的教學(xué)態(tài)度。教學(xué)態(tài)度既直接影響教學(xué)動(dòng)機(jī)，又影響教學(xué)能力。第三，歸因?qū)е陆處煂?duì)學(xué)生期望水平的改變，高的期望水平既對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極影響，又激發(fā)教師更大的潛能，使之投入更多的時(shí)間和精力提高教學(xué)能力。低的期望水平使教師的教學(xué)能力不變，甚至可能下降。
三、師生對(duì)學(xué)業(yè)成敗歸因的交互作用
師生對(duì)學(xué)業(yè)成敗的歸因各具特點(diǎn)，但又不是單方面的孤立進(jìn)行，而是相互作用，相互影響，存在明顯的交互作用。
（一）教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因的影響
苯淌Φ淖鞣纈跋煅生學(xué)業(yè)成敗歸因
教師的作風(fēng)可劃分為專(zhuān)制型、放任型和民主型三類(lèi)［１０］。不同的教師作風(fēng)導(dǎo)致不同的教學(xué)心理氣氛和師生關(guān)系，并影響學(xué)生的成敗歸因。專(zhuān)制型氣氛中，教師的專(zhuān)制導(dǎo)致師生關(guān)系緊張，信息單向傳遞，學(xué)生把成功歸于教學(xué)質(zhì)量，失敗歸于自身的內(nèi)因；民主型氣氛中，教師有威信，師生關(guān)系融洽，信息雙向傳遞，反饋及時(shí)、準(zhǔn)確，教學(xué)相長(zhǎng)，學(xué)生能客觀評(píng)價(jià)自己的學(xué)業(yè)成��；放任型氣氛中，信息傳遞混亂，師生缺乏責(zé)任心，失敗多被歸于外因。
苯淌Χ匝生的期望影響學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因
心理學(xué)家羅森塔爾和雅可布松的研究證明了“皮格馬利翁”效應(yīng)，即教師的積極期望可導(dǎo)致學(xué)生實(shí)際上的進(jìn)步。教師對(duì)學(xué)生有不同的期望水平，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)能力感。教師的積極期望能促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步，形成積極的歸因模式。在教學(xué)中，教師的期望也可能起消極作用。例如，教師對(duì)學(xué)生寄予高期望，學(xué)生成就動(dòng)機(jī)不高，當(dāng)學(xué)生體會(huì)到教師的高期望，會(huì)產(chǎn)生壓力和過(guò)度焦慮，可能對(duì)失敗作出外部歸因以減輕壓力。對(duì)能力不高的學(xué)生，教師期望低，并伴有同情和額外幫助，這些學(xué)生對(duì)失敗可能進(jìn)一步作出能力歸因，更加自卑，甚至形成習(xí)得性無(wú)助感。
苯淌η樾饔跋煅生學(xué)業(yè)成敗歸因
教師對(duì)學(xué)生成敗的歸因通過(guò)情緒反饋給學(xué)生，并作為歸因線(xiàn)索引起學(xué)生情緒共鳴，影響其成敗歸因。學(xué)生從教師情緒反應(yīng)中獲得自己成功的信息，受到鼓舞，會(huì)作出積極歸因。但研究也表明，教師長(zhǎng)期的、過(guò)分的贊許會(huì)助長(zhǎng)學(xué)生拔高自我能力，形成“自我服務(wù)歸因”偏差。教師把失敗歸于學(xué)生能力差，并伴有同情和原諒的情緒反饋，反而促使學(xué)生作出自我努力不夠的歸因，產(chǎn)生羞愧，這既保護(hù)了他們的學(xué)習(xí)積極性和自尊，又促使其更努力學(xué)習(xí)�？傊瑏�(lái)自教師的通常被認(rèn)為是積極的情緒有時(shí)也可能傷害學(xué)生，使之作出錯(cuò)誤歸因；反之，看似消極的情緒有時(shí)也能起促進(jìn)作用。
苯淌Φ奶度影響學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因
教師對(duì)待學(xué)生的態(tài)度不同，并通過(guò)言語(yǔ)（如評(píng)語(yǔ)）和行為（如幫助行為）反饋給學(xué)生，從而影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成敗歸因。如果教師對(duì)學(xué)生評(píng)語(yǔ)為“聰明但不努力”，反饋給學(xué)生，學(xué)生自然會(huì)將失敗歸為“我聰明只是不愿努力”而原諒自己。另外，教師把失敗歸于學(xué)生能力差，產(chǎn)生同情并予以額外幫助，結(jié)果反而強(qiáng)化了學(xué)生的無(wú)能感，傷害其自尊。心理學(xué)家麥基奇（ＷＪＭｃｋ玻澹幔悖瑁椋澹┭芯勘礱鰨教師對(duì)學(xué)生的態(tài)度影響其交往動(dòng)機(jī)，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效果的不同［１１］，形成不同歸因傾向。實(shí)際教學(xué)中，因教師態(tài)度誤導(dǎo)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。
苯淌Φ慕崩與懲罰影響學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因
有關(guān)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，獎(jiǎng)勵(lì)導(dǎo)致正強(qiáng)化，懲罰導(dǎo)致負(fù)強(qiáng)化。教師普遍認(rèn)為獎(jiǎng)勵(lì)促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步，使之形成積極歸因。但有的研究表明，獎(jiǎng)勵(lì)運(yùn)用不當(dāng)也會(huì)產(chǎn)生“過(guò)當(dāng)效應(yīng)”。例如，人們本來(lái)對(duì)某種活動(dòng)具有內(nèi)在興趣，當(dāng)受到外來(lái)獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，原來(lái)的內(nèi)在興趣會(huì)降低。德里（ＤＬＤｅｌｉ）的研究表明，外在激勵(lì)的引入或存在，將降低任務(wù)的吸引力，對(duì)內(nèi)在激勵(lì)起抵消作用。并且如果獎(jiǎng)勵(lì)的控制方面變得突出，內(nèi)部動(dòng)機(jī)就會(huì)受損害。學(xué)生由于內(nèi)在興趣而努力學(xué)習(xí)，取得成功，會(huì)感到自樂(lè)和滿(mǎn)足并作出內(nèi)部歸因。當(dāng)內(nèi)在興趣由于教師不恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)轉(zhuǎn)為具有控制性的外部興趣時(shí)，學(xué)生動(dòng)機(jī)水平降低，對(duì)失敗作出消極歸因。另一種獎(jiǎng)罰運(yùn)用不當(dāng)而導(dǎo)致學(xué)生消極歸因的情況是：當(dāng)任務(wù)容易時(shí)對(duì)學(xué)生成功予以表?yè)P(yáng)，任務(wù)困難時(shí)對(duì)學(xué)生失敗予以批評(píng)，這時(shí)學(xué)生對(duì)自己的能力估價(jià)低，期望水平降低，多作出消極歸因。我們認(rèn)為，獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰能否導(dǎo)致正強(qiáng)化作用，不但應(yīng)視學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知興趣，而且與學(xué)生的年齡階段，學(xué)習(xí)內(nèi)容有密切關(guān)系。
苯淌教學(xué)水平影響學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因
學(xué)生對(duì)教師形成印象主要依賴(lài)兩類(lèi)因素：社會(huì)因素和智力因素。研究表明，社會(huì)因素影響人們對(duì)一個(gè)人的喜好程度，智力因素影響人們對(duì)一個(gè)人的尊重程度［１２］。教師教學(xué)水平反映教師的能力和智力，它既影響學(xué)生對(duì)教師的尊重程度又影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成敗歸因。若教師教學(xué)水平高，學(xué)生會(huì)將學(xué)業(yè)失敗歸于自身，如努力不夠；反之，學(xué)生將學(xué)業(yè)失敗歸于教學(xué)質(zhì)量，感到無(wú)奈并喪失學(xué)習(xí)積極性和興趣，就會(huì)形成消極歸因。
（二）學(xué)生對(duì)教師教學(xué)成效歸因的影響
學(xué)生的學(xué)業(yè)成敗是教師教學(xué)成效的直接反映。學(xué)生對(duì)教師的教學(xué)成效歸因的影響，其反饋渠道在目前教學(xué)實(shí)際中研究相對(duì)較少，已有研究表明，學(xué)生的情緒和態(tài)度對(duì)教師教學(xué)成效歸因有明顯的作用。
毖生情緒影響教師對(duì)教學(xué)成效的歸因
學(xué)生在學(xué)習(xí)中伴隨喜悅、焦慮等情緒，反饋給教師，形成師生情緒共鳴，影響教師對(duì)教學(xué)成效的歸因。若知識(shí)傳授為學(xué)生理解接受，學(xué)生表現(xiàn)出喜悅情緒并反饋給教師，教師會(huì)歸因于自己教得好；當(dāng)學(xué)生學(xué)業(yè)失敗時(shí)，教師會(huì)歸因于學(xué)生努力不夠。學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和接受有困難，將焦慮和不安的情緒反饋給教師，教師會(huì)反省自己的教學(xué)，進(jìn)行自我歸因。如果教師長(zhǎng)期感受到學(xué)生的焦慮，會(huì)形成自己教學(xué)能力差，教學(xué)效能感低的歸因傾向，自信心大為降低。
毖生學(xué)習(xí)態(tài)度影響教師對(duì)教學(xué)成效的歸因
學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度傳遞給教師的是他們對(duì)學(xué)業(yè)成敗的信念，教師從中體會(huì)學(xué)生的成就水平，形成一定歸因傾向。同樣成敗，教師對(duì)不同學(xué)習(xí)態(tài)度的學(xué)生歸因不同，把學(xué)習(xí)態(tài)度端正的學(xué)生的失敗歸于可控性原因，如努力等，把學(xué)習(xí)態(tài)度不端正的學(xué)生的成功歸于外因，如運(yùn)氣等。此外，在教師和學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)成敗歸因的交互作用中，師生雙方信息交流的方式也對(duì)他們的歸因產(chǎn)生一定影響。
注：［１］韓仁生：《中小學(xué)生考試成敗歸因的研究》，載《心理學(xué)報(bào)》，１９９６（２）。
［２］郭德俊等：《競(jìng)爭(zhēng)獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)和自我概念對(duì)兒童成就歸因及自我強(qiáng)化的影響》，載《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)》，１９９４（５）。
［３］［７］［８］［９］ＳＴ菲斯克、ＳＥ泰勒著，張慶林等譯：《人怎樣認(rèn)識(shí)自己和他人》，９２頁(yè)、５８頁(yè)、８２頁(yè)、９０頁(yè)，貴陽(yáng)，貴州人民出版社，１９９４。
［４］張愛(ài)卿：《論人類(lèi)行為的動(dòng)機(jī)》，載《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)教育科學(xué)版》，１９９６（１）。
［５］Ｂａｎｄｕｒａ，Ａ．Ｓｅｙ玻遙澹紓歟幔簦椋錚睿錚媯停錚簦椋觶幔簦椋錚睿裕瑁潁錚酰紓瑁粒酰簦椋悖椋穡幔簦錚潁ａｎｄＳｅｃｆ玻遙澹幔悖簦椋觶澹停澹悖瑁幔睿椋螅恚螅ＮｅｂｒａｓｋａＳｙｍｐｏｓｉｕｍｏｎＭｏｔｉｖａｔｉｏｎ．ｐ．７２。
［６］俞國(guó)良、辛濤、申繼亮：《教師教學(xué)效能感：結(jié)構(gòu)與影響因素的研究》，載《心理學(xué)報(bào)》，１９９５（２）。
［１０］張大均主編：《教學(xué)心理學(xué)教程》，３３９頁(yè)，成都，四川民族出版社，１９９１。
［１１］韓進(jìn)之主編：《教育心理學(xué)綱要》，２４５頁(yè)，北京，人民教育出版社，１９９３。
［１２］俞麗琳編著：《人際交往心理學(xué)》，１９頁(yè)，北京，光明日?qǐng)?bào)出版社，１９８９。
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